Marco general
1. JUSTIFICACIÓN
La LOMLOE aparece desarrollada en los siguientes Reales Decretos:
- Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
- Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
- Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
- Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.
A nivel autonómico, en Andalucía se desarrollan las siguientes instrucciones de cara al curso 2022-2023:
- Instrucción 11/2022, de 23 de junio, de la Dirección General de Orientación y Evaluación Educativa, por la que se establecen aspectos de organización y funcionamiento para los centros que imparten educación infantil para el curso 2022/2023.
- Instrucción 12/2022, de 23 de junio, de la Dirección General de Orientación y Evaluación Educativa, por la que se establecen aspectos de organización y funcionamiento para los centros que imparten educación primaria para el curso 2022/2023.
Esta nueva Ley educativa nace con el objetivo principal de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea, la UNESCO y la Agenda 2030.
Los enfoques claves en los que se centra esta nueva ley incorporan el cumplimiento de los derechos de la infancia, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el desarrollo de la competencia digital, el desarrollo sostenible, la igualdad de género y las garantías de éxito para todo el alumnado.
Como verás en los siguientes módulos, esta Ley hace aún más hincapié en el hecho de que la formación integral de nuestro alumnado debe centrarse en el desarrollo de las competencias, aportando una nueva definición de currículo.
En el siguiente cuadro se muestra la aplicación de normativa para el curso 2022-2023:
2. LOMLOE EN EDUCACIÓN INFANTIL.
En Educación Infantil, el nuevo Real Decreto incorpora el respeto a la específica cultura de la infancia que define la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité.
El objeto de este Real Decreto es establecer las enseñanzas mínimas de la etapa, entendiéndose como única, con identidad propia y organizada en dos ciclos.
En esta nueva Ley, se definen los contenidos educativos del primer ciclo, los objetivos, fines y principios pedagógicos de la etapa y las competencias clave cuyo desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización.
Para cada área se fijan las competencias específicas, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos establecidos en cada ciclo.
Con carácter orientativo, se propone una definición de situación de aprendizaje y cómo diseñarlas con el fin de facilitar al profesorado su práctica.
3. LOMLOE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
Hay una modificación de la ordenación y organización en Educación Primaria. Se recuperan los tres ciclos y se reordenan las áreas con el objetivo de favorecer el desarrollo competencial del alumnado permitiendo su organización en ámbitos.
La evaluación en la etapa se basará en el grado de desarrollo de las competencias. El alumnado dispondrá de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas al finalizar la etapa para garantizar la transición a la siguiente etapa.
Con respecto a la evaluación de diagnóstico, se prevé que en cuarto curso los centros evalúen las competencias adquiridas por el alumnado. Tendrá carácter informativo, formativo y orientador, tanto para los centros como para el alumnado y sus familias.
La concreción en términos competenciales de los fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que identifica las competencias clave que necesariamente deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, así como los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria. Por otro lado, para cada una de las áreas se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada ciclo.
Para facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una definición de situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su diseño.
4. PARA SABER MÁS
- Agenda 2030.
- Guía de protección para la infancia y adolescencia desde los centros educativos.
- Inclusión Y educación (UNESCO).
- ODS 4 Declaración de Incheon y Marco de acción.
Elementos curriculares
1. JUSTIFICACIÓN
Como así dispone la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2 /2006, del 3 de mayo, con respecto al currículo, se da una nueva redacción a su definición, sus elementos básicos y la distribución de competencias entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas. En esta redacción, se trata de garantizar una estructura del currículo al servicio de una educación inclusiva y acorde con la adquisición de competencias, que valore además la diversidad.
En su artículo 6.1 a los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en dicha Ley.
2. ELEMENTOS CURRICULARES
En los Reales Decretos por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas en las diferentes etapas educativas (RD 95/2022 para la Ed. Infantil, RD 157/2022 para Ed. Primaria, RD 217/2022 para ESO y RD 243/2022 para Bachillerato), se determinan los siguientes elementos curriculares:
- Objetivos.
- Competencias clave.
- Competencias específicas.
- Criterios de evaluación.
- Saberes básicos.
- Situaciones de aprendizaje.
- Perfiles de salida.
- Principios Pedagógicos.
2. ELEMENTOS CURRICULARES
2.1. Objetivos
Los objetivos son logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave. Se redactan los objetivos generales para cada una de las etapas (Infantil, Primaria y Secundaria) en cada uno de los Reales Decretos. (R.D. 157/22, R.D. 95/22, R.D. 217/22, R.D.243/22)
2.2. Competencias clave
Las competencias clave son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
Estas competencias se contextualizan como combinaciones complejas y dinámicas de conocimientos, destrezas y actitudes, en las que:
- Los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.
- Las destrezas se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados.
- Las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.
Se establecen un total de 8 competencias clave:
a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresión culturales.
No cabe establecer una jerarquía entre las distintas competencias; todas se consideran igualmente importantes. Tampoco hay entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan entre sí. Por otra parte, en el nuevo diseño curricular que se definirá a partir de este perfil de salida, ninguna de esas competencias se corresponde directa y unívocamente con una única área, ámbito o materia, sino que todas ellas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se produzcan en dichas áreas, ámbitos o materias.
Los descriptores. La adquisición de cada competencia tiene un carácter necesariamente secuencial y progresivo. Para reforzar y explicitar la fluidez y uniformidad de ese continuum formativo a lo largo de todo el período de educación obligatoria hasta alcanzar el perfil de salida previsto, se incluyen también los descriptores operativos que concretan el progreso esperado en la adquisición de cada competencia.
Por tanto, cada competencia clave se concreta con unos descriptores operativos que definen el perfil de salida en educación primaria y en educación secundaria.
2.3. Competencias específicas
Se definen una serie de competencias específicas por área y etapa, que a su vez se concretan en criterios de evaluación y saberes básicos distribuidos por ciclos. Se relacionan con el perfil de salida de la etapa, con cada uno de los descriptores operativos.
2.4. Criterios de evaluación
Su redacción debe ser inequívocamente competencial.
2.5. Saberes básicos
Los saberes básicos son los conocimientos, las destrezas y las actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Se formulan integrando los diferentes tipos de saberes –conocimientos, destrezas y actitudes– evitando la forma de listado de hechos o conceptos.
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| Instrucción 12/2022, de 23 de junio |
2.6. Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.
La propuesta de situaciones de aprendizaje representa una herramienta para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. Constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Así pues, las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del alumno y la alumna, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes), a partir de la realización de distintas tareas y actividades. Estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad cotidiana del alumnado, en función de su progreso madurativo. En su diseño, se debe facilitar el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, iniciándose en el diálogo y la búsqueda de consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de niños y niñas, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.
2.7. Perfil de salida
El perfil de salida es la piedra angular del edificio curricular que concreta los principios y fines del sistema educativo. Es la matriz que cohesiona, y hacia donde convergen las distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo. Se concibe como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia para la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado. Identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica. Por tanto, el perfil de salida pretende aportar continuidad, coherencia y cohesión a la progresión del alumnado en el desempeño competencial entre las etapas que integran la enseñanza básica del sistema educativo.
Como elemento curricular básico que recoge las competencias para la realización personal, social y académica del alumnado en la enseñanza básica, es obvio que debe ser único para todo el territorio nacional.
En cuanto a su dimensión aplicada, el perfil de salida se concreta en la formulación de un conjunto de descriptores operativos de las competencias clave.
Lo esencial de la integración de los retos en el perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.
2.8. Principios pedagógicos
Los Principios pedagógicos se definen como aquellas condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
Modificada la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y por tanto, según se establecen dichos cambios en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en principios como los derechos de la infancia, el derecho y la calidad de la educación, la equidad, la educación para la convivencia, el desarrollo de la igualdad de derechos, la educación para una transición ecológica, para la paz, así como la preparación para la ciudadanía. Estos son principios que deben impregnar tanto el currículo como la práctica diaria en los centros.
Así mismo, según el Art.19, es fundamental poner especial énfasis en garantizar la inclusión educativa; en la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, participación y convivencia; en la prevención de dichas dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas, tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones. Destacan, además, aspectos como la comprensión lectora, la comprensión oral, la escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional, y en valores, la igualdad de género y la creatividad que se tratarán en todas las materias. En todo caso, se fomentarán de manera transversal la educación para la salud, incluida la afectivo sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
3. EVALUACIÓN
3.1. INTRODUCCIÓN
Como así dispone la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, la evaluación sirve para medir el proceso de aprendizaje del alumnado y para ello, deberá tenerse en cuenta el grado de consecución de los objetivos y el grado de adquisición de las competencias establecidas para cada etapa, siendo estos los criterios que se deberán considerar a la hora de decidir la promoción de un curso a otro. Asimismo, la Ley establece que es imprescindible establecer procedimientos de evaluación no solo de los aprendizajes del alumnado, sino de los diferentes ámbitos y agentes de la actividad educativa.
3.2. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA
En el artículo 14 del Real Decreto 157/2022, relativo a evaluación, se concretan los siguientes aspectos:
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado será continua, formativa e integradora, lo que no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de evaluación. La calificación de dichos criterios se realizará a partir de sus distintos niveles de desempeño refrendados en rúbricas. Dado el caso de que el progreso del alumnado no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo, realizando un seguimiento especial y adaptado a la situación del alumnado con necesidades educativas especiales.
Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, con los que se evaluará al alumnado. Asimismo, el profesorado evaluará los procesos de enseñanza y su propia práctica docente a fin de conseguir la mejora de los mismos.
Finalmente, la normativa citada previamente indica que, independientemente del seguimiento que se le haga al alumnado a lo largo del curso académico, la evaluación del alumnado se llevará a cabo de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.
3.3. EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO
Una de las novedades que introduce la nueva Ley son las evaluaciones de diagnóstico, que se llevarán a cabo dos veces a lo largo de la Educación Básica: una al finalizar cuarto curso de Educación Primaria y otra al finalizar segundo curso de Educación Secundaria, siendo ambas responsabilidad de las Administraciones Educativas.
La finalidad de esta evaluación será diagnóstica, tiene un carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el alumnado y sus familias. En esta, se comprobará el grado de dominio de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática, teniendo en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales a través de los recursos y adaptaciones necesarios. Los resultados obtenidos servirán de referencia para el diseño de los planes de mejora de los centros. Corresponderá a las Administraciones Educativas poner en conocimiento dichos resultados a la Comunidad Educativa. Es importante destacar que en ningún caso los resultados de estas evaluaciones serán utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.
3.4. PROMOCIÓN
Los aspectos relacionados con la promoción del alumnado quedan especificados en el Artículo 15 del Real Decreto 157/2022, según el cual, todas las decisiones sobre la promoción del alumnado serán adoptadas por el equipo docente, atendiendo al grado de consecución de los objetivos y de adquisición de las competencias establecidas, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o tutora.
Si en algún caso, y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas, para atender el desfase curricular y las dificultades de aprendizajes del alumno o alumna, el equipo docente considera que la permanencia de un año más en el mismo curso es la medida más adecuada, se organizará un plan específico de refuerzo para poder alcanzar los aprendizajes esperados. Esta medida solo se podrá adoptar una vez durante toda la etapa y tendrá carácter excepcional.
Al final de cada ciclo, el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave por parte del alumno o alumna, indicando en este caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente.
Además, al finalizar la etapa, cada alumno o alumna dispondrá de un informe sobre su evolución y el grado de desarrollo de las competencias clave, según lo dispuesto por las administraciones educativas.
4. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. PRINCIPIOS DUA.
4.1. JUSTIFICACIÓN
La calidad de la enseñanza de un sistema educativo está íntimamente relacionada con la capacidad de poder atender a las distintas necesidades que presenta la gran diversidad de alumnado al que va dirigido. Este aspecto se pone de manifiesto con la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, al determinar la educación inclusiva como principio fundamental con el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado a partir de una mayor personalización del aprendizaje. En este sentido, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo referente a la Educación Primaria, determina la aplicación de medidas tanto organizativas como curriculares que permitan el máximo desarrollo de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, así como garantizar su plena inclusión. Para alcanzar dicho objetivo, es de vital importancia la detección precoz de las necesidades educativas del alumnado, con el fin de dar una respuesta eficaz que le permita avanzar en su proceso de enseñanza-aprendizaje de forma óptima.
Para conseguir un aprendizaje personalizado, la normativa referida refleja la necesidad de aplicar en el aula los principios de Diseño Universal para el Aprendizaje (en adelante DUA), de forma que el alumnado pueda construir su conocimiento y capacidades partiendo siempre de sus propias debilidades y fortalezas. Se trata de proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, acción, expresión y formas de implicación en busca de un aprendizaje integral.
4.2. EDUCACIÓN PRIMARIA
En este apartado veremos:
- Adaptación.
- Atención a las diferencias individuales.
- Alumnado con necesidades educativas especiales.
- Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
- Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.
- Alumnado con altas capacidades intelectuales.
4.2. EDUCACIÓN PRIMARIA
4.2.1. ADAPTACIÓN
La adaptación es un aspecto fundamental de la Educación Primaria. La gran diversidad de alumnado presente en las aulas permite un aprendizaje más completo, en el que no solo se adquieran conocimientos, sino también unas habilidades básicas para cualquier ciudadano o ciudadana, como puede ser la capacidad de socialización e integración en una sociedad diversa.
Entre las distintas medidas organizativas y curriculares previstas para esta etapa, destaca la posibilidad de que se realicen adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave. Estas medidas pretenden facilitar al alumnado la consecución de los objetivos de la etapa educativa en la que se encuentre y la promoción de ciclo o a la etapa siguiente. Además, en la normativa se contempla una diversidad de otras medidas, como: medidas de flexibilización en la organización de las áreas, de las enseñanzas, de los espacios y de los tiempos. Igualmente, se promueven los agrupamientos flexibles y las alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
4.2.2. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
El principal objetivo de estas medidas es que el alumnado pueda llevar a cabo el desarrollo de las competencias definidas en el perfil de salida, así como la consecución de los objetivos de la etapa. Para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que presente dificultades en expresión o comprensión, se definirán metodologías alternativas adaptadas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera y se favorecerá la flexibilización.
La norma pone de relevancia el hecho de que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida obtener la titulación correspondiente, o incluso disminuir las calificaciones obtenidas a quienes se beneficien de estas medidas.
4.2.3. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
En aquellos casos en los que las modificaciones del currículo sean muy distintas a lo que establece el real decreto, éstas se realizarán buscando el mayor grado de adquisición de competencias y presentando los referentes que se utilizarán para la evaluación del alumnado. La aplicación de este tipo de adaptaciones permitirá la promoción o titulación del alumnado tras una evaluación positiva.
En el caso de que sea necesario, se permite que este tipo de alumnado pueda permanecer un año más en el centro, de cara a conseguir los objetivos y el perfil de salida de esta etapa.
4.2.4. ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
4.2.5. ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Debido, entre otros aspectos, a la localización geográfica de la comunidad, es relativamente común la llegada a los centros de alumnado de integración tardía. En estos casos, una vez determinados aspectos como las circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, se le proporcionará al alumnado una respuesta educativa encaminada a mejorar su integración. En este sentido, si el alumnado presenta un importante desfase académico, la normativa permite su escolarización en un curso inferior al que le corresponde. En todo caso, simultáneamente a su asistencia a un grupo ordinario, recibirá atención específica cuando el alumno o alumna presente carencias en la lengua oficial. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
4.2.6. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
En los casos que se considere oportuno, se permite la anticipación de un curso al inicio de la escolarización en la etapa o la reducción de un curso de la duración de la misma, buscando siempre el desarrollo del equilibrio personal y sociabilización de este tipo de alumnado.
4.3. DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE (DUA)
La gran pluralidad que presenta la sociedad andaluza aparece reflejada en las aulas. Esta variabilidad no tiene que ver solo con la raza, o aspectos físicos, sino sobre todo con los diferentes modos de acceder al aprendizaje, sintetizar las ideas clave y expresar lo aprendido. En esta línea ha estado trabajando el Center for Applied Special Technology (CAST), creado en 1984. Este centro de investigación educativa puntero localizado en Boston (EEUU), a partir de los avances neurocientíficos aplicados al aprendizaje, diseñó lo que denominó el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). La filosofía que persigue DUA no es original de la LOMLOE, en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, en la que se habla de igualdad de oportunidades, ya se hacía referencia a la no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.
Los principios DUA refieren la posibilidad de que el alumnado llegue a adquirir saberes y capacidades a través de distintos caminos. Según el CAST (2011) "El marco del DUA estimula la creación de diseños flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables que permitan a todos los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde dónde nosotros imaginamos que están. Las opciones para lograrlo son variadas y suficientemente robustas para proporcionar una instrucción efectiva a todos los alumnos."
El Diseño Universal para el Aprendizaje se fundamenta en tres principios básicos que, a su vez, están sustentados en nueve pautas de verificación. Para facilitar el acceso de nuestro alumnado al aprendizaje se deben aplicar en el aula:
- Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje). Se trata de proporcionar al alumnado distintos caminos que le permitan la percepción de los saberes trabajados. Opciones en las que se trabaje el lenguaje, las expresiones matemáticas y los símbolos, así como distintos caminos que permitan la comprensión de lo trabajado en el aula.
- Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje). En este caso se trata de promover la interacción física con distintos tipos de materiales analógicos y/o digitales, introducir actividades en las que intervengan distintas formas de expresión y comunicación, así como establecer opciones ejecutivas en las que se ponga de manifiesto el trabajo realizado.
- Proporcionar múltiples formas de implicación del alumnado (el porqué del aprendizaje). Las actividades que se diseñen asociadas a este principio buscarán proporcionar opciones para captar el interés del discente, mantener el esfuerzo y la persistencia y una autoevaluación que le permita al alumnado tener un referente de la evolución de su aprendizaje.
En el módulo 5 de este curso, se concreta cómo encajan estos principios DUA con las tres pautas correspondientes a cada uno en una programación, a través del desarrollo de las situaciones de aprendizaje.
4.4. PARA SABER MÁS
En los siguientes enlaces puedes ampliar información:
- Página web de Center for Applied Special Technology (CAST): https://www.cast.org/
- Página web de educaDUA, una plataforma creada desde el Proyecto DUALETIC para la difusión del Diseño Universal para el Aprendizaje en español: https://www.educadua.es/inicio.html
5. SITUACIONES DE APRENDIZAJE
5.1. JUSTIFICACIÓN
Cabe destacar que para dar respuesta al nuevo currículo es necesario llevar a cabo una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje, siendo imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias.
Diseñar una situación de aprendizaje requiere que desde los principios generales y pedagógicos de la etapa se alineen los elementos curriculares en favor del desarrollo de las competencias mediante la realización de tareas y actividades significativas y motivadoras, que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
Las actividades que se plantean para el desarrollo de una situación de aprendizaje implican el despliegue, por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. Han de ser situaciones en las que los saberes básicos se despliegan de forma activa, no quedan cerrados en los currículos y son orientativas.
Según los Reales Decretos de las distintas etapas, las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas/ámbitos o materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Resaltar que en todas las etapas educativas (infantil, primaria, secundaria y bachillerato) los diferentes reales decretos (Real Decreto 95/2022, Real Decreto 157/2022, Real Decreto 217/2022 y Real Decreto 243/2022 respectivamente) nos indican que las situaciones de aprendizaje han de “estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad”.
En definitiva, deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del alumno y la alumna, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de los saberes básicos (conocimientos, destrezas y actitudes), a partir de la realización de distintas tareas y actividades. Favorecerá la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad cotidiana del alumnado, en función de su progreso madurativo. En el diseño de la situación de aprendizaje, se debe facilitar el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, iniciándose en el diálogo y la búsqueda de consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de niños y niñas, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.
Para el diseño de una situación de aprendizaje, se ha de seguir el siguiente esquema de procedimiento:
- Localizar un centro de interés.
- Justificación de la propuesta.
- Descripción del producto final, reto o tarea que se pretende desarrollar.
- Concreción curricular.
- Transposición didáctica.
- Medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.
- Evaluación de los resultados y del proceso.
5.2. CENTRO DE INTERÉS Y PRODUCTO FINAL
Para el diseño de una situación de aprendizaje se ha de empezar por la localización de un centro de interés, buscando una situación o temática que para el alumnado se considere importante en su quehacer diario y resulte motivadora en sí misma. Por ejemplo: “Los animales que conocemos”, “Las cosas que nos gusta comer”, “Una excursión a ….”, “Los juguetes preferidos…”.
A continuación, se ha de justificar la propuesta con argumentos sustentados en los objetivos de la etapa y en los principios generales y pedagógicos para buscar los argumentos que den fundamento a la propuesta. Por ejemplo: el desarrollo afectivo, la gestión emocional, los hábitos de vida saludable y de control corporal, las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, las pautas elementales de convivencia y relación social, el entorno en el que vivimos, los seres vivos que en él conviven, el consumo responsable, etc.
El tercer paso de esta primera etapa es la descripción del producto final, reto o tarea que se pretende desarrollar. Esta descripción deberá detallar el contexto de aplicación, haciendo una breve referencia al escenario, los medios o herramientas necesarios, etc. Por ejemplo: excursión a..., la exposición sobre..., el montaje o collage centrado en ..., el libro de ..., la fiesta para celebrar ..., la decoración de.., etc.
5.3. CONCRECIÓN CURRICULAR
La concreción curricular es el elemento que conecta la situación de aprendizaje con los elementos del currículo. Aquí hemos de recoger las competencias específicas como elemento eje de la situación de aprendizaje, los criterios de evaluación, los saberes básicos mínimos y los descriptores del perfil competencial que se pretenden desarrollar. Las decisiones curriculares, las estrategias y orientaciones metodológicas en la práctica deben servir de referencia de cara a la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, quedando así patente que las actividades a realizar conectan con el fin último de la tarea educativa, el desarrollo de las competencias y la movilización de saberes básicos necesarios para ello. En definitiva, el “para qué”.
5.4. TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
La transposición didáctica debe dar respuesta a “cómo”, “con qué”, “cuándo”, “dónde”, etc., se va a desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se trata de recoger de manera resumida las tareas y actividades a realizar para la motivación, el desarrollo, la consolidación y la aplicación de la práctica educativa, definiendo tanto los escenarios y los recursos necesarios para llevarla a cabo como la forma de agrupamiento del alumnado. Es importante hacer referencia a los procesos cognitivos que se verán involucrados.
5.5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES (PRINCIPIOS Y PAUTAS DUA)
Las medidas, tanto generales como específicas, que se van a aplicar han de ser vistas desde la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Es importante hacer referencia al principio y a las pautas concretas para el desarrollo y la aplicación de las medidas que se prevén.
Según los Reales Decretos de las distintas etapas “las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.”
Siguiendo a Alba Pastor, C. (2019)1, para aplicar en una situación de aprendizaje los tres principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y las tres pautas formuladas para cada uno de estos principios, podemos guiarnos por la siguiente tabla:
5.6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DEL PROCESO
Para que la evaluación no se desvincule del marco curricular, deberán anotarse los criterios de evaluación de las diferentes áreas/ámbitos o materias que están vinculados con las competencias específicas que se desean desarrollar en esta situación de aprendizaje. Para concretar, es conveniente proponer tanto los instrumentos (observación sistemática, registro anecdótico, porfolio, etc.) como las rúbricas necesarias que facilitarán el proceso de evaluación, las pautas para la evaluación de las medidas generales o específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales y los descriptores del perfil competencial según el nivel de desempeño correspondiente. La rúbrica de evaluación tendrá cinco niveles en todas las etapas, excepto en infantil, que tendrá cuatro.
Por último, se debe dejar expresado el procedimiento para la evaluación de la práctica docente, haciendo explícitos tanto los indicadores de medida como los instrumentos o evidencias a utilizar.
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